摘要:从理论与实践两个方面分析了专业学位教育与高等职业教育的区别，认为高职院校原则上不宜开展专业学位教育，但极个别条件具备的高职院校可兼具实施高等职业教育和专业学位教育的功能。
关键词:高等职业教育;专业学位教育;高职院校
作者简介:张秀峰，北京师范大学国际与比较教育研究院博士生，首都师范大学大学英语教研部讲师，北京100048;高益民，北京师范大学国际与比较教育研究院副院长，北京1008750
近年来，我国部分学者基于专业学位教育与高等职业教育的相似性，提出在高职院校中开展专业学位教育并授予专业学位。如何万宁认为，专业学位教育与高等职业教育都是培养适应社会特定职业或岗位的实际工作需要的应用型专门人才，二者的培养目标相同、教学特性趋同、人才培养方式基本一致，所以也应在高职院校中发展本科和研究生教育来实现高等职业教育与专业学位教育的对接”’。周佳丽等基于专业学位具有明显的实践取向而认为专业学位的本质是职业性学位，从而提出在高职教育中设立相应的专业学士、专业硕士以及专业博士学位。陈勃生则认为，专业学位教育与长学制的高等职业教育都是围绕某种特定的社会职业所需要的实际工作能力实施教学，培养应用型的高级专门人才，所以二者的培养目标是一致的。连晓庆等提出高等职业教育和全口制专业学位硕士研究生教育具有同质性，因为二者都是为了适应市场经济对高技能或技术人才的需求而产生，两者都强调其职业性和实践性的属性。这些都是基于专业学位教育和高等职业教育共同具 有的职业性特征，从而主张两者之间可以而且应该相互融通。
这些建议在一定程度上考虑到了我国的实际需要，并认识到了高等职业教育与专业学位教育之间的相似性，具有一定现实意义，但却在理论上忽视了两种教育类型的本质区别，这将对我国坚持高等职业教育和专业学位教育的正确发展方向带来不利影响。鉴于此，本文对高职院校进行专业学位教育和授予专业学位的理论矛盾进行更加明确的阐述，同时还研究了两者适当沟通的现实路径。
一、专业学位教育与高等职业教育的本质区别
首先，专业虽然属于职业，但二者在内涵和外延上大不相同，是两个不同概念。专业是社会中特定行业经过不断拓展其认识论基础、提升其服务水平，通过专业化运动而达到的一种专业化的职业状态”。因而，专业特指诸如医生、律师、牧师和教师等知识、智力活动含量以及社会地位都比较高的职业’引。与一般职业相比，专业有其特殊属性，许多学者也对其进行了深入研究。例如，卡尔一桑德斯(Carr-Saun-tiers)和威尔逊(Wilson)最早研究分析了特定职业，如律师、医师、牙医、护士、建筑师、会计、教师、记者等，并总结出五大专业核心属性，即需要长期的、专门的和智力上的培训;需要基于自然科学和人文科学研究的专业技能;对所提供的专业服务收取酬劳(这种酬劳以费用(fee)而非以工资(salary)的形式体现，且不以营利为目的);对所服务的对象负责(这种服务融入从业者的个人判断，责任的高低取决于所提供服务的专业性的高低);有自治的专业协会来检验从业者的专业能力和维护其伦理规章。再如，我国学者赵康从社会学视角探究了判定成熟专业的六条标准，即专业首先是一个正式的全口制职业;拥有专业组织和伦理法规;拥有一个包含着深奥知识和技能的科学知识体系，以及传授获得这些知识和技能的完善的教育和训练机制;具有极大的社会效益和经济效益(鉴于高度关注和力求达成客户利益和社会效益);获得国家特许的市场保护(鉴于高度的社会认可);具有高度自治的特点。由此，专业具有理论高深性、技能复杂性、报酬非营利性和管理自治性等核心属性，而专业这些核心属性是一般的职业所不具备的，它是特定职业发展到一定成熟阶段的产物。特定职业从出现到发展成为专业大致要经历五个阶段—初级专长阶段、准职业阶段、正式职业阶段、准专业阶段、成熟专业阶段191。因此，专业与职业存在着本质区别。
其次，专业学位教育与包括高等职业教育在内的职业教育也有本质区别。专业不同于一般职业的核心属性决定了专业教育也不同于一般的职业教育。在社会发展过程中，先有职业而后有专业，因而职业教育的出现也早于专业教育。最初的职业教育主要表现为经验学习，即口常的观摩和体验，后来则通过师徒相授来完成，但随着社会分工的发展，职业变得越来越复杂，专门进行职业人才培训的职业学校应运而生，职业教育开始在很大程度上依靠职业学校完成。职业学校的职业教育承担着生产技能和劳动知识的传递任务，也承担着从事生产、服务 第一线技术人才的培训工作”。
然而，专业理论的高深性和专业技能的复杂性决定了专业人才的培养单凭观摩体验、师徒相授、乃至学校职业教育都难以满足其要求。在这种情况下，培养专业人员的专业教育开始出现。大学作为学者的社团，是探索和传播高深学问的场所””，这正好与专业对复杂知识体系的需求相吻合，因此大学成了专业教育的主要场所，例如西方中世纪大学进行的医学、法学和神学教育正是专业教育的早期形态。专业的理论高深性和技能复杂性等属性内在要求大学既要培养专业人员还需探究专业知识，因而专业教育既具职业性又兼具学术性。尤其在学术性方面，大学在发展专业的科学知识体系方面做出了重要贡献，如专业的科学知识体系的系统化(发展为课程)、结构化(组合成专业课程计划)、合法化(课程和课程计划获得确认的过程)和传承(传授给准专业人员—学生)等主要是在大学完成的。由此可见，专业教育虽然具有职业性，但由于其对知识体系复杂性的要求远远高于一般的职业教育，因此专业教育的职业性是基于学术性之上的职业性。或者说，专业教育与职业教育因职业性而相似，却又因学术性而本质地区别开来。
诚然，专业学位教育在我国有其特定的涵义。在其发展之初，我国曾将其命名为职业学位，后来考虑到我国学位制度还处于刚刚建立的阶段，学位的作用主要是对学术获得者的学术水平的认可，在人事制度方面还没有规定某种学位是从事某项职业的必备条件，因而称之为专业学位更符合我国的国情”但是，1996年国务院学位委员会发布的《专业学位设置审批暂行办法》中已经明确规定:“专业学位作为具有职业背景的一种学位，为培养特定职业高层次专门人才而设置”I 131。职业的背景突出了其职业导向性，但是学位的学术本质则决定了其内在的学术性，因为学术是学位的本质体现。因而，仅仅基于对两种不同的教育的一般性解释—“高等职业教育是我国职业教育的最高层次，具有职业性和高等性的双重特性，培养高等技术应用型专门人才”以及“专业学位教育是我国高等教育出现的新类型，为培养高层次应用型专业人才而设置”一而看到它们的相似性，却忽略两者的本质区别，这在理论上是错误的，在实践上也是有害的。一方面，它可能将职业教育不恰当地学术化，从而削弱职业教育的职业性;另一方面，它也可能降低专业学位教育的学术性，将其不恰当地变为一般的职业教育。
第三，专业学位教育和高等职业教育的本质区别已在国际教育标准分类中得到确认。联合国教科文组织编写的国际教育标准分类(International Stan-lord Classification of Education，简称ISCED)是第一套供各国和国际组织汇编教育数据和进行教育指标比较的方法标准。根据最新的教育层次分类方案，整个教育体系被分为3级7个层次，高等教育属于第5层次，而第5层次在横向上划分为A,B两类(如图1所示)，其中SA是理论型的，目的是“传授理论基础/研究准备(历史、哲学、数学等)或进入需要高技术的领域(如医药、牙科、建筑等)";5B是实用技术型的，定向于“实际的、技术的、职业的”，目的是“让学生获得从事某个职业或行业，或某类职业或行业所需的实际技能和知识”1161。从课程计划来看，SA以高中文化程度(3A)为入学条件，其课程计划“具有较强的理论基础”，但是SA又分为SA1与SA2两种培养方向(如图2所示),5A1是按学科分类，它传授诸如历史、哲学、数学等基础科学知识以达到“具有进入高级研究领域的能力”的要求;SA2主要按行业分类，传授诸如医药、牙医、建筑等应用科学知识以达到“能进入一个需要高级技术的专门职业”的要求。SB的课程计划主要是为了使学生获得特定职业或职业群所需的实际技术和专门技能，它“比SA的课程更加定向于实际工作，并更加体现职业特殊性，而且不直接通向高等研究课程”，其学制一般短于SA，但并不完全排斥较长的学习过程”},ixl0
这样看来，这里的SA2指的是专业学位教育，而SB相当于我国当前的高等职业教育。从最新的教育层次分类方案(图1和图2)看，SB(高等职业教育)与SA2(专业学位教育)虽然都属于高等教育层次，但两种教育类型之间并不直接相通。可见，从国际范围的实践来看，专业学位教育与高等教育层次的职业教育分属于不同性质的教育类型，二者之间不能直接衔接。
由此可知，在高职院校开展专业学位教育明显存在理论上的矛盾，容易混淆专业学位教育与高等职业教育的界限，在实践中也会带来不利影响，影响两种教育类型正确的发展方向。
二、专业学位教育与高等职业教育在发达国家实践中的区分
专业学位教育和高等职业教育发展水平较高的的发达国家如美、英、德等，在实践中也是将两者严格区分的。这些发达国家的专业学位教育主要在综合性大学中的专业学院(如商学院、法学院、医学院等)来进行，而进行高等职业教育的初级学院、技术学院、高等专科学校等高等职业院校原则上不进行专业学位教育。专业学院作为开展专业教育和培养专业人才的主要的和重要的场所，其人才培养目标和人才培养模式对维护专业教育的专业性和保障专业人才培养的质量有着天然的重要性和重大意义。
1.美国的专业学位教育与高等职业教育
美国是专业学位教育的发源地，现在已经形成了相对完备的专业学位教育体系和制度，其专业学位教育主要在综合性大学中的专业学院来进行。例如，美国的第一个专业学士学位是1768年由宾夕法尼亚大学医学院颁发的医学学士学位，第一个专业硕士学位是1908年由哈佛大学商学院颁发的工商管理硕士学位，而第一个专业博士学位是由哈佛大学教育学院在1920年颁发的教育博士学位。美国专业学院种类繁多，有近50种，其中有传统的专业学院如法学院、医学院、神学院、教育学院等，也有诸如图书馆学院这样的新兴的专业学院。就美国的专业学位教育的层次而言，它包括专业学士学位、专业硕士学位和专业博士学位等三个层次的专业学位教育。
而美国的高等职业教育分为二年制和四年制两个层次，开展高等职业教育的高职院校主要是社区学院和技术学院。其中，社区学院(或初级学院)主要承担二年制的高等职业教育，是培养初、中级技术员、助理工程师、护士等人才的主要基地，学生毕业可获得副学士学位;同时，有的社区学院还可与其他四年制大学合作，学生将在社区学院两年所取得的学分转到四年制大学中去而继续攻读，最终获得由四年制大学颁发的学士学位。工业大学中的技术学院可以开展二年制和四年制的高等职业教育，学生两年修满一定课程后可参加工作，同时获得副学士学位，但是也可继续攻读两年，毕业获得学士学位。需要指出的是，这些学位有着突出的职业性和实践性，理论性要求不高，因而都不能满足专业学位所要求的学术性。
但作为世界上职业教育最发达的国家之一，德国的高等职业教育有着其明确的目标，就是培养中高级职业技术人才，因而其高等职业教育的目的不在于使学生掌握系统、高深的理论知识，而是通过对学生进行必要的基础理论教育和充分的职业训练，使其成为在某一领域具有独立从事职业活动能力的职业人才，’引。由此可知，德国高等职业教育的目标与
专业学位教育的目标有着较大差异，因而德国的高职院校一般不进行专业学位教育。德国开展高等职业教育的机构主要有两类，即高等专科学校(Fachhochschule，简称FH，有时也译为科技应用大学或专科高等学校)和职业学院(Berufsakademie，简称BA) 。其中，高等专科学校开展的高等职业教育一般学制四年，其中一年在企业接受培训;专业设置的特点是应用性强，带有明显的职业性特点，而且区域性强，学校专业设置与区域经济相适应’w1;学生毕业后可获得学士学位(德国称之为Diploma学位，通常标有FH的字样，相当于其他国家的四年制的学士学位)。从德国高等职业教育的目标来看，这类学位突出强调职业性，对理论学习要求不高，因而与职业性和学术性兼备的专业学位教育有着较大差异，也有别于综合大学颁发的学术学位。职业学院开展高等职业教育的目标是培养应用型高级技术人才，注重培养。学生具有工作技术和方法上的经验和能力，学制三年，其中一年半要在企业接受培训，学生在入学前需与企业签订培训合同，其学习内容主要基于所选择的工作部门，学满三年后参加国家组织的相关考试，通过考试者获得毕业证书，但没有学位。
3.英国的专业学位教育与高等职业教育
英国的专业学位教育也是在综合性大学和专业院校进行的，其专业学位包括专业学士学位、专业硕士学位和专业博士学位三个层次。例如，英国的教育硕士学位的培养主由大学的教育学院负责。再如，英国历史上第一个专业博士学位是1992年布里斯托尔(Bristol)大学授予的教育博士;同年，沃里克(Warwick大学、曼彻斯特(Manchester)大学和威尔士(Wales)大学开设了工程博士学位。
英国高等职业教育则主要在技术学院进行。技术学院突出其应用性的学科，注重学校与实业界的紧密合作，主要有两种学制:一种是文凭课程学习，学制三年，实施“三明治课程”，是一种“理论一实践-理论”的培养模式，即第一年在学院学习，第二年到企业接受实际技术培训，第三年又回学院学习课程;另外一种是学位课程学习，学制四年。
总之，从发达国家的教育实践来看，专业学位教育与高等职业教育有着严格的区分，进行高等职业教育的高职院校多数不授予学位或者只授予副学士学位，极少数高职院校可独立或者与大学合作颁发学士学位，但这种学士学位显著突出其职业性和应用性，对理论掌握的要求不高，因而属于职业教育的范畴，无法达到专业学位所要求的学术性，因而不是专业学位。同时，有少数国家将高等职业教育中的本科层次的职业教育放到大学去进行，如美国四年制的高等职业技术教育主要由工业大学中的技术学院承担，但几乎没有国家将专业学位教育放到高职院校中去进行，这主要是因为专业教育和职业教育有着本质差异，而且高等职业院校因其自身条件所限，往往缺乏开展专业学位教育所需的学术基础。
三、高职院校进行专业学位教育的现实选择
正如前文所述，在理论上，专业学位教育因其学术性而与高等职业教育存在着难以逾越的鸿沟;在实践上，发达国家通常也都将专业学位教育和高等职业教育分别在不同的教育机构实施，两者径渭分明。
从我国的国情来看，高职院校大多由原有的高等专科学校或者中等专科学校升格而成，多不具备培养本科以上层次人才的条件，因而往往缺乏开展专业学位教育所需要的学术基础和理论基础，因此原则上不宜在高职院校进行专业学位教育。这不仅是为了防止专业学位教育水平下降，也是为了防止高等职业教育偏离职业教育的轨道而走向学术化。坚持这一原则有利于专业学位教育和高等职业教育的双赢。
当然，从理论上看，某一教育机构可以有多种职能。如大学可以从事普通高等教育，也可以进行专业学位教育;大专院校如果条件具备，既可以从事专科教育，也可以进行本科教育。同样，如果一所高职院校具备了良好的学术条件，那么就可以在进行高等职业教育的同时，也担负专业学位教育的任务。但需要清醒地认识到，功能分化不清也存在着种种危险，容易混淆不同类型教育的界限。如在实践中，大学承担专业学位教育，其效果有时就不如专业学院理想，因为很容易将普通教育的学术性简单地替换成专业学位教育的学术性，用大学的学术性消解专业教育的职业性。目前。不少大学仍用培养学术型硕士生的办法来培养专业学位硕士生，对两种教育的课程、教学方式、论文要求等不加区别，就是一个明显的前车之鉴。同样，高职院校也容易以职业教育的职业性简单地替换为专业学位教育所要求的职业性，并以职业性消解专业学位教育的学术性。这些需要我们引起警惕。
但是，从我国的现实情况出发，也并不赞同国家完全消除高职院校从事专业学位教育的可能性，但要对师资、课程等进行严格审批，在数量上要控制在较小范围内，本着成熟一个发展一个的原则，决不能一哄而起。特别需要反复强调的是，高职院校可以办专业学位教育，但并不等同于可将专业学位教育混同于高等职业教育，只能说明具备条件的高职院校兼具高等职业教育和专业学位教育的双重职能。
总之，为了始终保持专业学位教育和高等职业教育发展的正确方向，务必认真厘清两者的区别，正确理解原则上不宜在高职院校进行专业学位教育的内在原理。同时，也可根据实际情况，适当允许极少数具备条件的高职院校尝试进行专业学位教育。
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